汉语口语交际策略使用的差异性研究——以吉尔吉斯斯坦奥什国立大学汉语学习者为例-凯发总代

（闫丽萍：新疆师范大学国际文化交流学院，新疆乌鲁木齐830054；雷晔：广东肇庆中学，广东肇庆526060）

　　摘要: 文章以吉尔吉斯斯坦奥什国立大学不同年级的汉语学习者为调查对象，对其汉语口语交际策略的使用现状进行了调查分析。结果显示，高年级组学生比低年级组学生更多使用交际策略二级分策略中的基于目标语的策略、求助策略和交际策略三级分策略中的生造词语策略、直接求助策略、查词典策略、语义场检索策略；更少使用交际策略二级分策略中的功能减缩策略和交际策略三级分策略中的话题回避策略。

　　关键词：汉语学习者；口语交际策略；差异

　　中图分类号：h195 文献标识码：a 文章编号：1005-9245（2011）04-0078-08

一、引言

　　近年来，中国政府在世界各地建立多所孔子学院（或孔子课堂），选派大量汉语教师和志愿者赴全球各地从事汉语教学及汉文化传播工作。在非目的语的环境下明确汉语教学目标和任务，关注海外汉语学习者“如何学”，是广大汉语教师面临的首要问题。汉语作为第二语言教学的目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力。国外学者canale和swain认为，交际能力指学习者语言实际使用能力，包括语法能力、语篇能力、社会语言能力和策略能力四个方面，可见策略能力是语言交际能力的一个重要组成部分。汉语学习者掌握并恰当地运用交际策略，不仅可以保障学习者顺畅交流，增强其运用目的语进行交际的自信心，而且有利于降低学习者在语法和词汇匮乏情况下产生的焦虑感，促进目的语习得。针对海外汉语学习的环境与汉语学习者的特点及其急切提高汉语口语表达能力的需求，加强对汉语口语交际策略的研究，可促使外派汉语教师和志愿者在教学过程中既注重汉语言知识的传授，又重视培养学习者使用交际策略的能力，进而提升学习者的汉语水平，推进我国汉语国际推广事业更好更快的发展。 二、交际策略的界定与分类

　　（一）交际策略的界定

　　在参考相关研究成果的基础上，本研究将交际策略界定为：学习者在第二语言知识有限的情况下为克服交际障碍而采取的一系列手段，是语言使用者交际能力的一部分。

　　（二）交际策略的分类

　　本研究以faerch和kasper对交际策略的分类为参考依据，并结合奥什国立大学汉语学习者的实际情况，对交际策略作出如下分类：

　　1.减缩策略：学习者为克服口语交际障碍采取的回避问题的方法。

　　（1）形式减缩策略

　　①词法减缩：学习者省略不会说的词语，只表达大概的意思。

　　②句法减缩：学习者省略不会说的句型结构，只表达大概的意思。

　　（2）功能减缩策略

　　①话题回避：学习者尽量避免谈论一些生疏的话题。

　　②信息放弃：学习者已开始谈论某个话题，但中途因遇到语言障碍而放弃谈论。

　　2.成就策略：学习者为克服口语交际障碍采取的设法解决问题的方法。

　　（1）基于目标语（目的语）的策略

　　①近似表达：包括词语的替代和句子的替代。词语的替代是指学习者运用同义词、近义词、上位词等手段来代替不会表达的词。句子的替代是指学习者使用与不会表达的句子意思相同或差不多的句子来完成交际。

　　②迂回：即释义，学习者对所指的特征进行描述，例如阐释其颜色、形状、功能等。

　　③生造词语：学习者根据已经学过的知识和自身的经验临时创造出一个新“词”。

　　（2）基于母语的策略

　　①语码转换：学习者时而使用汉语，时而使用母语。

　　②母语直译：学习者将所指按母语的表达习惯逐字逐句翻译为汉语。

　　（3）非言语策略：学习者用非言语行为，如身体动作、面部表情、声音模仿或实物、图片、画画等向对方传达交际意图。

　　（4）求助策略

　　①直接求助：学习者通过让对方重复、问对方怎么说等手段直接向谈话对象请求帮助。

　　②间接求助：学习者不直接向谈话对象请求帮助，但通过变换语调、停顿、眼神、面部表情等手段暗示对方遇到了交际障碍。

　　③查词典：学习者借助词典完成交际。

　　（5）检索策略

　　①拖延：学习者采用放慢语速、重复、套语等手段赢得思考的时间。

　　②语义场检索：学习者利用语义场进行猜测。

三、研究设计

　　（一）研究对象

　　本研究选取吉尔吉斯斯坦奥什国立大学的汉语学习者作为研究对象。该校的汉语学习者主要集中在国际关系与公共服务系的区域学与国际关系专业。其中区域学专业将汉语作为第一外语，国际关系专业将汉语作为第二外语，两个专业选择学汉语 的人数总计约430多名学生。笔者采用随机抽样的方法，于2009年在该校开学已三个月之际，调查了区域学专业一年级到五年级的学生和国际关系专业二年级到四年级的学生。共发放调查问卷239份，其中有效问卷237份，有效率99.16%。

　　学习汉语时间为三个月及一年三个月的大部分学生由于学习汉语的时间尚短，其汉语口语水平还处在初级阶段；学习汉语时间为两年三个月、三年三个月及四年三个月的大部分学生已学习了一定的课时，其中相当一部分学生利用课余时间外出打工，从事与汉语有关的工作，如在中国公司当翻译等，拥有了较多的口语实践经验，因此，相对而言他们已具备了一定的汉语口语水平。有鉴于此，本研究采用按学习年限分组的方法，将被试分为低年级组（学习时间<两年）与高年级组（学习时间>两年）进行统计分析。具体情况详见下表：

表2 高、低年级组的基本情况

组 别	学习时间	专业及年级	人 数	合 计
低年级组（学习时间< 两年）	三个月	区域学专业一年级	52	145
		国际关系专业二年级	11
	一年三个月	区域学专业二年级	75
		国际关系专业三年级	7
高年级组（学习时间> 两年）	两年三个月	区域学专业三年级	22	92
		国际关系专业四年级	11
	三年三个月	区域学专业四年级	41
	四年三个月	区域学专业五年级	18

　　 （二）调查问卷

　　1.调查问卷的内容

　　调查问卷是在借鉴他人问卷的基础上由笔者自行编制的，共分为三部分：第一部分为被调查者个人情况；第二部分为交际策略使用情况，共包含26个题目，参照likert自评式5点量表法，从“我从不这样做”到“我总是这样做”赋为1分到5分；第三部分为学习者对交际策略的认知情况。

　　为提高调查的准确性，问卷中的所有内容均翻译为俄语，并采取汉俄对照的方式排版，方便不同水平的学生使用。

　　2. 调查问卷的信度和效度检验

表3 总量表及各分量表的信度检验表

量表名称	alpha 系数
总策略	0.8555
成就策略	0.8419
减缩策略	0.4064

　　笔者采用克伦巴赫一致性系数对问卷进行了信度分析，结果如上表。其中，总量表的信度系数为0.8555，成就策略的信度系数为0.8419，减缩策略的信度系数为0.4064。总量表及成就策略的信度系数均在0.8以上，减缩策略的信度系数略低，总体来讲，该量表信度良好。

表4 总量表及各分量表的效度检验表

	总策略	减缩策略	成就策略
总策略	1
减缩策略	0.700**	1
成就策略	0.986**	0.571**	1

　　从皮尔逊相关系数表可看出，总量表与分量表 及各分量表之间均达到了显著正相关（p<0.01），其中成就策略和总量表呈非常强正相关，减缩策略和总量表呈强正相关，减缩策略和成就策略之间呈中等正相关。各分量表与总量表间的相关明显高于各分量表间的相关，这表明各分量表之间既相互联系，又具有一定的独立性，可见该量表具有良好的效度。

　　3.调查实施

　　在小规模预测及与学生深度访谈的基础上对问卷进行了多次修正，剔除了与现实联系不密切的题目，使得各题目与学生实际使用的口语交际策略呈一一对应关系，修改了部分题目的文字表述，使被调查者更容易理解题目，将访谈中得到的一些新信息 编制成题，以进一步补充问卷。问卷定稿后，即进入大规模施测阶段。

　　正式施测过程如下：所有问卷由笔者亲自发放，当地汉语教师在问卷调查现场进行辅助并用本族语讲解问卷作答中应注意的事项，使得不同水平的学生均能理解问卷。笔者随时解答学生在作答问卷时出现的问题，待学生作答完毕后，当场回收问卷并逐个核查，以最大限度地保证问卷调查的有效性。

　　4.数据处理

　　利用教育统计软件spss 11.5对数据进行统计分析，根据oxford（1990）编制的语言学习策略量表（sill）的计分法，每个策略的平均值的大小表示该策略的使用频率，即1.0－2.4为低频值、2.5－3.4为中频值、3.5－5.0为高频值。具体如下：

　　平均值在1.0－1.4之间表示“从不使用该策略”；

　　平均值在1.5－2.4之间表示“很少使用该策略”；

　　平均值在2.5－3.4之间表示“有时使用该策略”；

　　平均值在3.5－4.4之间表示“经常使用该策略”；

　　平均值在4.5－5.0之间表示“总是使用该策略”。

四、调查结果与讨论

　　（一）不同年级的汉语学习者在汉语口语交际策略一级分策略使用上的差异

　　减缩策略和成就策略为交际策略的一级分策略，每一类又进一步分为若干分策略。两组被试在交际策略一级分策略的使用上是否存在显著性差异，独立样本t检验的结果见下表：

表 5 不同年级组在汉语口语交际策略一级分策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
总策略	低年级	2.970	0.578	-1.264	0.208
	高年级	3.057	0.466
减缩策略	低年级	2.707	0.709	0.634	0.527
	高年级	2.647	0.713
成就策略	低年级	3.017	0.591	-1.606	0.110
	高年级	3.131	0.480

　　数据显示，在总策略（p=0.208>0.05）与减缩策略（p=0.527>0.05）和成就策略（p=0.110>0.05）的使用上，两组被试的差异不显著，其平均数均在2.5- 3.4之间，属“有时使用该策略”范围。这与被试的总体汉语水平和汉语能力较低有关。tarone(1977)、bialystok(1983)、ellis（(1983)经过研究一致认为，学习者的语言水平影响策略的选择。

　　（二）不同年级的汉语学习者在汉语口语交际策略二级分策略使用上的差异

　　对交际策略的二级分策略——减缩策略和成就策略分别进行独立样本t检验，可得知被试在交际策略二级分策略上的使用情况。

　　1. 减缩策略

　　表6显示，两组被试在形式减缩策略的使用上不存在显著性差异（p=0.072>0.05）。在功能减缩策略的使用上，两组被试有显著性差异（p=0.018<0.05）。低年级组的平均数为2.731，属于“有时使用该策略”范围，高年级组的平均数为2.419，属于“很少使用该策略”范围，这说明低年级组学生比高年级组学生更多地使用功能减缩策略。

　　访谈结果也表明，低年级组学生在与他人用汉语交流时自信心明显不足，对不熟悉的话题更多地采取回避谈论的方式而非大胆地尝试。tarone(1977)的研究发现语言程度低的学习者更多地使用减缩策略。与之相比，高年级组学生的自信心及求知欲较强，他们会尽最大努力运用记忆中储存的词汇和句型来完成交流。

　　2.成就策略 表7显示，两组被试在基于母语的策略（p=0.994>0.05）、非言语策略（p=0.757>0.05）、检索策略（p=0.082>0.05）的使用上不存在显著性差异。在基于目标语的策略（p=0.045<0.05） 及求助策略（p=0.043<0.05）的使用上，两组被试有显著性差异。

　　基于目标语的策略，即学习者选用目标语的语言形式代替不会表达的内容。bialystok发现目标语程度高的学习者更多地利用以目标语为基础的交际策略。经进一步访谈得知，高年级组学生比低年级组学生更频繁地运用该策略的原因在于：高年级学生学习汉语的时间较长，汉语水平相对较高，大脑中储存的近义词、反义词、上位词、句法结构、构词法等汉语知识较多，当出现言语障碍时，能够更为恰当地选择和调用这些知识完成交际。

　　高年级组学生比低年级组学生更多地使用求助策略，表明高年级组学生在遇到交际障碍时，会更灵活地运用直接或间接的方式向对方求助，或者依靠查词典来获取所需信息，保证交流顺畅进行。

　　（三）不同年级的汉语学习者在汉语口语交际策略三级分策略使用上的差异

表6 不同年级组在减缩策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
形式减缩策略	低年级	2.683	0.812	-1.806	0.072
	高年级	2.875	0.790
功能减缩策略	低年级	2.731	1.019	2.387	0.018
	高年级	2.419	0.959

表7 不同年级组在成就策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
基于目标语的策略	低年级	2.953	0.730	-2.014	0.045
	高年级	3.130	0.612
基于母语的策略	低年级	3.030	0.856	0.008	0.994
	高年级	3.029	0.818
非言语策略	低年级	2.848	1.041	0.310	0.757
	高年级	2.808	0.936
求助策略	低年级	3.060	0.704	-2.039	0.043
	高年级	3.235	0.602
检索策略	低年级	3.144	0.968	-1.749	0.082
	高年级	3.326	0.632

　　对被试在交际策略三级分策略上的使用情况进行独立样本t检验，可更具体地分析被试使用汉语口语交际策略的情况。

　　1.形式减缩策略

　　表8显示，在形式减缩策略中，高、低年级组在词法减缩（p=0.539>0.05）和句法减缩（p=0.059>0.05）的使用上均没有显著性差异。这是因为学习第二语言的学习者习惯于省略不会表达的词语或句型结构，只表达大概的意思。经访谈得知部分学生表示这是由于老师教的都是简单的内容，掌握的词语和句型太少导致。

表8 不同年级组在形式减缩策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
词法减缩	低年级	2.655	0.908	-0.616	0.539
	高年级	2.728	0.878
句法减缩	低年级	2.710	1.274	-1.896	0.059
	高年级	3.022	1.204

　　2. 功能减缩策略

　　表9显示，在功能减缩策略中，两组被试在话题回避策略的使用上存在显著性差异（p=0.035<0.05），在信息放弃策略的使用上，两组被试没有显著性差异（p=0.094>0.05）。

表9 不同年级组在功能减缩策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
话题回避	低年级	2.793	1.322	2.127	0.035
	高年级	2.435	1.225
信息放弃	低年级	2.669	1.323	1.680	0.094
	高年级	2.402	1.100

　　低年级组学生比高年级组学生更频繁地使用话题回避策略。这是因为低年级组学生汉语词汇及句型知识匮乏，整体汉语口语水平很不理想。经访谈了解到，有的学生为避免尴尬或是为了面子而回避对方引出的话题，对他们来说，熟悉的话题更容易展开交流。高年级组学生由于现实工作的需要，拥有较强的汉语学习动机和求知欲。他们表示每一个话题都是锻炼口语、学习新词的机会，而不会只刻意选择自己熟悉的话题去交谈，会努力加入到对话中去。如一位国际关系专业五年级的学生表示，他希望谈 一些自己不熟悉的话题，因为这样可以努力学会说一些新词。

　　3. 基于目标语的策略

　　表10显示，在基于目标语的策略中，两组被试在近似表达策略（p=0.258>0.05）和迂回策略（p=0.614>0.05）的使用上无显著性差异。在生造词语策略的使用上，两组被试存在显著性差异（p=0.003<0.01）。

表10 不同年级组在基于目标语的策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
近似表达	低年级	3.048	0.903	-1.135	0.258
	高年级	3.170	0.739
迂回	低年级	3.014	1.149	-0.505	0.614
	高年级	3.087	1.045
生造词语	低年级	2.607	1.069	-3.045	0.003
	高年级	3.054	1.123

　　高年级组学生比低年级组学生更多地使用生造词语策略，这是因为高年级组学生比低年级组学生拥有更多的汉语口语交流经验和机会，他们可以更为灵活地运用词汇与构词法创造“新词”。部分高年级组学生表示，因掌握的词语比较多，用这种方法很方便；还有的学生说：“习惯了用这种方法，尽管是错的，但交际对方也可以明白。”一位在宾馆工作的区域学专业四年级女生谈到，她常常使用生造词语策略，有时不知道怎么说一个词时，就把自己知道的词组合起来说。如不知道“卫生纸”这个词如何表达时， 就和宾馆的客人说“厕所纸”。而低年级组学生因掌握的词汇量和词缀知识及构词法知识少，运用这种方法的人不多。

　　4.基于母语的策略

　　表11表明，在语码转换策略（p=0.891>0.05）和母语直译策略（p=0.909>0.05）的使用上，两组被试的差异均不显著。

表11 不同年级组在基于母语的策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
语码转换	低年级	2.497	1.375	-0.138	0.891
	高年级	2.522	1.371
母语直译	低年级	3.297	0.978	0.115	0.909
	高年级	3.283	0.869

　　高、低年级组使用语码转换策略的频率相差不大，使用率均不高。在访谈中，很多高、低年级组学生均表示，除非对方（操汉语者）懂得自己的母语或俄语，否则运用此策略是无效的。

　　高、低年级组学生使用母语直译策略的频率相差不大。这与学生的思维方式及其整体的汉语水平较低有关。语言是思维的主要的物质外壳，并且对思维方式产生影响。人的正常思维体现在母语的语词中，通过在家庭、社会广泛的言语交往和接触，把对外部客观世界的认识通过指称命名手段逐渐地内化成母语的内部言语知识和技能，形成本能习惯。可见只有摆脱了母语内部语言对思维的干扰，才能纯熟自如地运用第二语言。在调查中发现，除高年级组中少数口语水平较高的学生不用提前想好母语应该怎么说外，大部分同学则需要先用母语想好要表达的内容。此外，这还与当地汉语教师的教学理念与教学行为有关，他们在课堂上多采用柯语或俄语进行翻译法教学，有意识地训练学生运用汉语进行思维的外部客观条件并不具备。

　　5.非言语策略

　　表12显示，在非言语策略的使用上，两组被试的差异不显著（p=0.757>0.05），这说明高、低年级组使用该策略的频率相差不大。这是由于在客观条件具备和要表达的词语性质适用的情况下，运用该策略十分简单方便。人们在第一语言使用中也经常有借助手势、声音和面部表情帮助表达的情况，这一生动、有效的表达方式被学生借鉴到其汉语表达中应该说不足为奇。但faerch和kasper认为非言语策略无助于目的语的习得。

表12 不同年级组在非言语策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
非言语策略	低年级	2.848	1.041	0.310	0.757
	高年级	2.808	0.936

　　6. 求助策略表

　　13显示，在求助策略中，两组被试在直接求助策略（p=0.046<0.05）和查词典策略（p=0.018<0.05）的使用上存在显著性差异。在间接求助策略的使用 上，两组被试没有显著性差异（p=0.795>0.05）。

表13 不同年级组在求助策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
直接求助	低年级	3.267	0.806	-2.011	0.046
	高年级	3.462	0.668
间接求助	低年级	2.846	0.823	0.260	0.795
	高年级	2.819	0.757
查词典	低年级	3.055	1.279	-2.392	0.018
	高年级	3.424	1.071

　　高年级组学生比低年级组学生更多地使用直接求助策略，这是因为在为完成交际任务的驱使下，高年级组学生较低年级组学生会努力和对方交流，因此，遇到交际障碍时运用向谈话对象寻求帮助的直接求助策略的机率较多。如一位给中国糖果经营商当翻译的区域学专业五年级女生说平时她经常喜欢问老板“这个应该怎么说？“”我说得对吗？”之类的问题，老板会随时告诉她。她发现这种方式很容易记住新词，使她的汉语口语水平进步很快。

　　高年级组学生比低年级组学生更多地使用查词典策略，这是因为高年级组学生与在当地生活、经商的中国人交流相对较多，汉语已成为他们谋生的工具之一，由生存和工作需求而导致的汉语学习动机往往较低年级组学生强。他们表示，遇到不明白的词就会查词典，这样可以学到新词。在课堂教学中也可观察到，很多高年级组学生都有翻词典的习惯，而低年级组学生很少看到。与一些从事汉俄互译工作的高年级组学生访谈，他们均表示，为了确保翻译的准确性，在工作中遇到不会表达的词汇一定要用词典查出其准确的意思。如一位在中国医院当翻译的高年级组学生说，为了病人的健康，医学上的术语一定要查出其意来，大意不得。

　　对于低年级组学生而言，他们的汉语程度还处在初级阶段，学习积极性、主动性较弱。通过进一步了解得知，一部分低年级组学生没有词典可供使用，有些学生觉得麻烦，没有养成查词典的习惯，还有的则表示由于老师上课讲得非常简单，没有查词典的必要。

　　7.检索策略

　　由表14可知，在拖延策略的使用上，两组被试没有显著性差异（p=0.768>0.05）。在语义场检索策略的使用上两组被试存在差异（p=0.015<0.05）。高年级组的平均数为3.576，达到了高频值，这代表着该策略是高年级组学生“经常使用”的策略；低年级组的平均数为3.235，属于中频值，这代表着该策略是低年级组学生“有时使用”的策略。

表14 不同年级组在检索策略使用上的差异

策略名称	组别	平均数（m）	标准差（sd）	t值	p值
拖延	低年级	3.053	1.228	-0.295	0.768
	高年级	3.092	0.786
语义场检索	低年级	3.235	1.196	-2.448	0.015
	高年级	3.576	0.940

　　高年级组学生比低年级组学生更多地使用语义场检索策略，这与他们的汉语水平有关，对于总体汉语水平较高的高年级组学生而言，一定的汉语词汇量及句法结构，为其在具体的交际情景中猜测词语提供了语言储备，因此运用该策略的频率也高。而总体汉语水平较低的低年级组学生由于掌握的汉语词汇量有限，致使猜测失误的情况经常发生，运用该策略的有效性较低。

五、对教学的启示与建议

　　（一）增强汉语学习者运用汉语口语交际策略的意识与行为

　　有的学者认为交际策略的使用不利于第二语言的习得，因为它会导致目的语水平停滞不前。因此，教师要有针对性地加以积极引导，提高学习者对交际策略重要性及其作用的认识，使其明白减缩策略的本质是回避问题，属于消极策略，成就策略的本质是设法解决问题，属于积极策略。教师在指导学生重视交际策略对汉语习得产生正面作用的同时，也要趋利避害，帮助学生建立起使用积极策略的习惯，使他们在遇到交际障碍时，不再消极回避问题，而习惯于使用成就策略去克服交际障碍，以自身的实践体验激发出运用相关策略完成口语交际目标的主动性，形成良性循环。对于低年级学习者，教师应鼓励他们在自己水平允许的情况下在日常交际中有意识地多运用基于目标语的策略，并使其认识到随着汉语水平的不断提高，使用目标语策略的难度会逐渐降低，增强他们运用汉语进行交际的自信心。

　　（二）实施有效的交际策略训练措施

　　有效的交际策略训练措施可以增强学习者使用交际策略的意识，学习者在交际过程中的信息输入量与输出量也会增多。因此，教师应遵循因地、因时、因人而异的原则，引导学习者开展多种形式的交际策略练习，如解释或替换生词、对话、情景短剧表演等。在情景对话中，为保持学习者思维的连贯性，也为了创设贴近生活实际的课堂情境，不宜中途打断学习者的发言，应把自主权留给学习者，使其完全按照自身意愿和交际意图进行口头表达。待发言结束后，教师再指出学习者运用交际策略的精彩之处与不足之处，讲授学习者未表达出来的及说错的词汇与句型结构。该措施既可以使学习者学到新的词汇与句型结构，又极大地锻炼了学习者独立运用交际策略的能力，起到了一举两得的效果。

　　（三）对汉语教师进行汉语口语交际策略培训

　　奥什国立大学的本土汉语教师由于自身汉语能力和水平的限制，对其进行汉语口语交际策略能力的培训，还存在一定的难度。但对国内的对外汉语教师和赴海外执教的汉语志愿者进行相关培训，则很有必要。从事对外汉语教学的教师应系统掌握汉语交际策略的相关知识与基本技能，如测试知识和技能，即教师运用交际策略量表对汉语学习者进行测试和深入访谈，通过对测试与访谈结果的定性与定量分析，总结归纳出学习者运用交际策略的规律及个体差异，以便在课堂教学中对学习者进行个性化的引导，使交际策略的训练更富有成效。此外，培训中应强化教师的及时关注有关交际策略的最新研究成果，并将其有所选择地灵活运用于教学实践之中的意识，以进一步提高汉语教学水平和指导学习者运用汉语进行交际的能力。

　　（四）推进汉语教材和口语测试的改进

　　教材中应该多设计一些含有交际策略的示范对话和释词、描述、举例、看图说话、角色扮演等题型，便于学习者模仿和运用，使其更深刻地理解交际策略在日常交际中的作用。课后习题的取材要注重趣味性、广泛性，避免枯燥性，使学习者乐于练习。例如，对于释词题，教材中可用提示性的词语讲明操练的方法与规则，如可开展小组竞猜活动。即教师引导学习者用已知的汉语知识尽可能描述、解释题目中列出的词语，以增强学习者的交际策略观念与行为。

　　与此同时，还应大力推进汉语口语测试的改进。首先，多设置能够考察学习者交际能力的题型，并选取与学习者真实生活有密切联系的题材设置试题，使试题呈现出多样化、真实化的特点。其次，制定出与之相应的评价标准，同时兼顾语言表达的准确性、流利性、得体性，使其真正成为检测学习者口语交际能力的工具。

　　基金项目：本文系新疆维吾尔自治区教育科学规划重点项目“中亚留学生汉语学习策略研究”（070808）阶段性成果。

　　作者简介：闫丽萍，新疆师范大学国际文化交流学院教授；雷晔，广东肇庆中学语文教师。

　　参考文献：

　　[1] r od ellis.second language acquisition[m].上海：上海外语教育出版社，2000.

　　[2]常宝儒.汉语语言心理学[m].北京：知识出版社,1990：46.

　　[3] 丁言仁.第二语言习得研究与外语学习[m].上海：上海外语教育出版社，2004.

　　[4] 王振亚.以跨文化交往为目的的外语教学[m].北京：北京语言大学出版社，2005.

　　[5] 徐强.交际法英语教学和考试评估[m].上海：上海外语教育出版社，2000.

　　[6] 刘 .对外汉语教育学引论[m].北京：北京语言大学出版社，2000.

　　[7] 戴曼纯.第二语言习得者的交际策略初探[j].外语界，1992，（3）．

　　[8] 于学勇.交际策略研究对我国外语教学的启示[j].外语与外语教学，2005，（8）．

　　[9] 陈思清.交际策略探讨[j].现代外语，1990，（1）．

　　[10] 肖彦.跨文化交际失败因素分析及应对策略[j].黑龙江教育学院学报，2008，（1）．

differential research employed by communicative strategy in spoken chinese
——with chinese learners as an example in osh state university, kyrgyzstan

yan li-ping1 lei ye2

( 1.institute of international cultural communication, urumqi xinjiang 830054;
2.guangdong zhaoqin secondary middle, zhaoqin,guangdong 526060)

　　abstract: the thesis, with chinese learners at different grades in osh state university in kyrgyzstan as the subject, makes an inquiry about their employment of spoken chinese communicative strategy. the findings indicate that the students in senior grade compared with lower grade adopt more frequently the tl-based strategy and resort strategy in the second sub-strategy of communicative strategy as well as new-word building strategy, direct resort strategy, dictionary-consulting strategy and semantic-field retrieval strategy in the third sub-strategy while taking less function-diminishing strategy in the second sub-strategy and topic-averting strategy in the third sub-strategy.

　　key words: chinese learners; spoken communicative strategy; difference

[责任编辑：李 蕾]